Goed onderwijs onder de loep tijdens Food for Thought event – Generation of the Future
Op 19 mei bracht de Food for Thought-lunchsessie over Generation of the Future perspectieven van ICLON en vanuit de hele FSW samen rond een centrale vraag: wat verstaan we onder goed onderwijs? Onder leiding van Lenneke Alink benaderden drie sprekers deze vraag vanuit onderwijskundige, psychologische en pedagogische invalshoeken.
“Onwenselijk en oneerlijk”
Wanneer hoge verwachtingen hun doel voorbijschieten
Marian Hickendorff nam de prestatiedoelen binnen het rekenonderwijs op de basisschool kritisch onder de loep. Zij liet zien dat de rekenprestaties van leerlingen, in tegenstelling tot veelgehoorde zorgen, de afgelopen twintig jaar stabiel zijn gebleven. Hoewel het publieke en politieke debat vaak de nadruk legt op achteruitgang, wordt dit beeld niet ondersteund door nationale en internationale onderzoeken. Zie: Reken het rekenonderwijs niet af op percentages leerlingen die 1S behalen.
De kern van het probleem ligt volgens Hickendorff in de manier waarop het Nederlandse referentiekader wordt gebruikt. Dit kader onderscheidt een fundamenteel niveau (1F) en een streefniveau (1S). Hoewel ruim voldoende leerlingen 1F behalen, blijft het percentage leerlingen dat 1S haalt achter bij de beleidsambities. Volgens Hickendorff geeft dit een vertekend beeld: 1S is nooit bedoeld als universele norm voor alle leerlingen of als instrument om individuele scholen te beoordelen. Bovendien schiet de meting van 1S tekort op het gebied van validiteit en betrouwbaarheid, mede door verschillen tussen toetsen. Het gebruik van dergelijke normen voor verantwoording heeft geleid tot misleidende conclusies over onderwijskwaliteit. Hickendorff noemde de huidige praktijk daarom “onwenselijk en oneerlijk” en pleitte voor nieuw beleidsmatig lef bij het herdefiniëren van onderwijsdoelen.
“Meten we academische vaardigheden, of geschiktheid voor een specifieke cognitieve stijl?”
Neurodiversiteit en academische gelijkwaardigheid
Bianca Boyer richtte zich op inclusiviteit in het hoger onderwijs, in het bijzonder voor studenten met ADHD. Zij benadrukte hoe vaak ADHD voorkomt en welke impact het kan hebben, waaronder lagere cijfers, meer stress en een grotere kans op uitval. Tegelijkertijd stelde zij de impliciete aannames achter academisch succes ter discussie. Eigenschappen zoals langdurige concentratie, tijdmanagement en zelfstandige regulatie worden vaak gezien als neutrale “academische vaardigheden”, terwijl ze eigenlijk aansluiten bij een vrij smal, neurotypisch profiel.
Huidige voorzieningen, zoals extra tentamentijd, doorbreken deze norm nauwelijks. In plaats daarvan verlengen zij dezelfde beoordelingsstructuren zonder onderliggende ontwerpkeuzes ter discussie te stellen. Boyer stelde daarom een fundamentele vraag: meten we academische vaardigheden, of geschiktheid voor een specifieke cognitieve stijl? Zij pleitte voor een verschuiving richting “academic equity”, waarbij onderwijssystemen beter worden afgestemd op uiteenlopende cognitieve profielen. Lopend onderzoek richt zich op het ontwikkelen van evidence-based strategieën die gerichte ondersteuning combineren met inclusievere onderwijspraktijken.
“Dit stelt studenten in staat om verantwoord zelfbeschikking en maatschappelijke participatie te ontwikkelen.”
Een gedeelde kern van goed onderwijs
Fred Janssen onderzocht of er een gedeelde basis schuilgaat achter verschillende visies op goed onderwijs. Voortbouwend op een lange traditie van liberal education presenteerde hij een model waarin drie elementen centraal staan — docent, leerling en inhoud — in balans rond het overkoepelende doel van emancipatie. Daarbij gaat het om het vermogen van studenten om verantwoordelijke zelfbeschikking en maatschappelijke participatie te ontwikkelen.
Volgens Janssen vraagt goed onderwijs om aandacht voor voorwaarden zoals de bereidheid en het vermogen van studenten om zich actief te verbinden aan betekenisvolle inhoud binnen een ondersteunende omgeving. Zijn model fungeert als een integrerend raamwerk dat verschillende onderwijstheorieën met elkaar kan verbinden, terwijl die theorieën zich vaak slechts op één dimensie van het onderwijsproces richten.
